Die Aushandlung und Konstruktion von cultural-heritage-Formationen in Interaktionen findet sowohl in informellen Prozessen statt als auch in den verschiedenen schulischen und außerschulischen Bildungssettings und -angeboten als institutionalisierten Orten. Die Verhandlung von kulturellem Erbe ist in schulischen und außerschulischen Lern- und Bildungsprozessen eng verwoben mit individuellen und kollektiven Zugehörigkeitskonstruktionen. Diese werden, besonders vor dem Hintergrund der Ausdifferenzierung von Migrationsformen, zunehmend prekär. Es ist zu hinterfragen, inwiefern die differenziellen Kontexte und Interaktionsräume von Eltern und Kindern gemeinsame Konstruktionen von Zugehörigkeiten auf der Grundlage von cultural-heritage-Formationen ermöglichen und inwiefern dabei Familienbildungssettings einen Aneignungs- und Konstruktionsraum für die Realisierung und Ermöglichung inklusiver Bildung darstellen.

Im vorliegenden Teilprojekt werden cultural-heritage-Formationen über die Rekonstruktion von Hybriditätswahrnehmungen und Heimatverständnissen sowohl in Bildungsinstitutionen als auch in Familien thematisiert und analysiert. Informelle Lernprozesse und formale bzw. non-formale Bildungsprozesse stehen dabei in einem wechselseitigen Verweisungszusammenhang. Insbesondere in der Familienbildung verbinden sich diese verschiedenen Lernformen, weshalb sie in starkem Maße sozialisatorisches Lernen realisiert. Dazu soll anhand von Familienbildungsseminaren gefragt werden, ob diese Bildungsformate ein Potential für die Realisierung inklusiver Bildung offerieren.

Damit bildet dieses Teilprojekt ein wichtiges Bindeglied zwischen den „Arenen der Aushandlung kulturellen Erbes“ in dem Gesamtprojekt. Die in den sozialen Nahräumen untersuchten Identitätskonstruktionen kulturellen Erbes schlagen sich über alltägliche Kommunikations- und Sozialisationsprozesse der beteiligten Akteure direkt in den inklusionsorientierten, institutionalisierten Angeboten von Bildungseinrichtungen wie der Familienbildung nieder (Teilprojekt 3 und 4). Inwiefern stehen andere Formen des past presencing in direkter Wechselwirkung zu Repräsentationen kulturellen Erbes angesichts der veränderten Anforderungen an organisierte Bildung in einer zunehmend heterogenen und amorphen Gesellschaft (Teilprojekt 1 und 2)?

Für die postkoloniale Theorie, der immer die Perspektive der kolonialen Anderen als Ausgangspunkt dient, wurden sowohl herrschende Geschichtsschreibung als auch dominante Identitätskonstruktionen immer schon in ihrer machtvollen und ausschließenden Dimension in den Blick genommen. Eine Dekonstruktion dominanter Formen des Kulturerbes stellt einen ihrer zentralen Ausgangspunkte dar. Diese Dekonstruktion kann durch zwei Stränge systematisiert werden: Im Zuge der so genannten Moderne spielte die Konstruktion von cultural heritage eine entscheidende Rolle zur Etablierung herrschender Macht- und Denkstrukturen. Einerseits wurde in einer exkludierend-inkludierenden bzw. assimilierend-universalisierenden Weise die Vergangenheit vergegenwärtigt, um Europa bzw. den Westen als die ‚Spitze der Weltgeschichte‘ und der ‚Repräsentation der Vernunft‘ darzustellen. Diese eurozentrische Sicht auf die Welt beanspruchte allen Menschen und Kulturen ihren Platz auf der Welt zuzuweisen und sie gleichzeitig zu hierarchisieren. Andererseits wurden in einer inkludierend-exkludierenden Weise vermeintlich homogene Identitäten im Zuge des nation-buildings konstruiert.

In Ergänzung zum zweiten Projekt der Arena „Bildungsprozesse“ liefert diese Teilstudie eine thematisch engere und auf bestimmte Akteure bezogene Sichtweise, die damit zugleich eine theoretische Rahmung hinsichtlich der politisch-historischen Reflexivität eines spezifischen Aushandlungsfeldes kulturellen Erbes entwirft und die didaktische Zielvorstellung reflexiver und inklusiver Bildung angesichts heterogener individueller Voraussetzungen hinterfragt (Teilprojekt 6). Zur Arena der sozialen Nahräume ergeben sich ebenfalls Querverbindungen, indem Vorstellungen von kulturellem Erbe von gleichsam durch kulturelle Vielfalt und Diversität geprägte Akteure, Schülerinnen und Schüler, im Blickpunkt stehen (Teilprojekt  3 und 4). Geschichtskonstruktionen, die zur materiellen und immateriellen Inwertsetzung als cultural heritage genutzt werden, bilden schließlich ein Deutungs- und Handlungsfeld, in dem auch Schülerinnen und Schüler als wichtige Zielgruppe und mitunter als Akteure des past presencing wie andere gesellschaftliche Gruppen an den Aushandlungsprozessen um kulturelles Erbe beteiligt sind (Teilprojekt 1 und 2).